Valheellinen keskustelu ”uusista” menetelmistä ja huonosta koulumenestyksestä.
Kouluilla ja opettajilla on vastuu, mutta on epäoikeudenmukaista, että kansalaiset syyttävät niitä huonosta suorituksesta yhteiskunnassa, jota eriarvoisuus ja sosiaalinen epäoikeudenmukaisuus rikkovat.
Costa-Gavrasin elokuvassa Mad City (1997) uutinen muuttuu uutiseksi, kun Dustin Hoffmanin esittämä toimittaja lähestyy häikäilemättömästi epätoivoisen vartijan elämää ja kärsimyksiä, kun tämä kidnappaa lapsiryhmän panttivangiksi museoon, jossa hän työskenteli.
Elokuva, joka on terävä kritiikki tiedotusvälineiden ahneutta kohtaan, kuvaa yhteiskuntaa, joka on antautunut ”neljännen valtakunnan” vallan alle. Sen eettinen säännöstö on mielipideviranomaisten, yleisön ja markkinoiden vaatimusten luomisen kustannuksella. Myynnin takia.
Jo jonkin aikaa eräs osa opetusalan lehdistöstä on eksynyt tämän hullun kaupungin kujille. Tämän edessä ainoat ratkaisut, joita se löytää, ovat kaukana kurinalaisuudesta ja avoimuudesta: se pyrkii sensaatiohakuiseen vaikutukseen, jotta todellisuuden versiosta saataisiin yleistettävissä oleva tosiasia, jota toistetaan verkoissa ja WhatsAppissa.
Tiedon demokratisoinnissa ja datajournalismissa tapahtuneesta edistyksestä olisi pitänyt tulla keskeisiä tekijöitä valeuutisten diskurssin torjunnassa, myös koulutusjärjestelmän informatiivisessa käsittelyssä; ahne kilpailu klikkiuutisten aikaansaamiseksi ja voittojen kasvattamiseksi tekee kuitenkin kaikesta vaikeampaa. Tämä luo vääristävän vaikutuksen sosiaalisesta paniikista, joka aiheuttaa eräänlaisen kulttuuritaistelun radikalisoitumisen koulutuksessa sekä taantumuksellisten kantojen syntymisen.
Yksi journalistisista painopisteistä, jotka houkuttelevat ylenmäärin negatiivisia otsikoita (jotka, muistakaamme, saavat eniten katselukertoja ja määrittävät käsityksemme maailmasta), keskittyy väärään suhteeseen metodologisten muutosten ja huonojen koulutulosten välillä. Tämä mielipidevirta on voimakas esimerkiksi Katalonian kaltaisilla alueilla, joilla perheet jopa mobilisoituvat kouluissa sovellettavia niin sanottuja ”kasvatuskokeiluja” vastaan. Mistä syyllisiä etsitään?
Vuoden 2018 TALIS-raportissa jo kumottiin väärä lähtökohta väitetystä metodologisesta dirigismista tai lähestymistavan määräämisestä luokkia kehitettäessä: raportin mukaan 95 prosenttia Espanjan toisen asteen opettajista tuntee olevansa vapaita valitsemaan opetusmenetelmänsä. Perusasteen luvut ovat hyvin samankaltaisia. Olen varma, että jos teettäisimme tänään tutkimuksen, tulokset olisivat samanlaiset.
Näin ollen on mahdotonta todeta syy-yhteyttä uusien lähestymistapojen käytön opetussuunnitelmissa ja esimerkiksi PISA 2022 -tutkimuksessa havaitun tulosten laskun välillä. Kukaan, jolla on vähimmäismäärä tilastollista tietämystä, ei pystyisi määrittämään tätä suoraa yhteyttä, joka perustuu myös väärään lähtökohtaan.
Se, että viimeisimmässä koulutusuudistuksessa pyritään toteuttamaan projektilähtöinen lähestymistapa, jolla helpotetaan oppimisen kontekstualisointia, ei saisi olla kiistakapula. Ensinnäkin siksi, että ei pitäisi olla kohtuutonta toteuttaa didaktisia lähestymistapoja, jotka haastavat oppilaita ja herättävät heidän uteliaisuutensa oppimiseen. Me kaikki teemme näin jossain määrin: tiedon ja kokemuksen yhdistäminen ei ole mitään uutta. Toiseksi aktiiviset menetelmät ovat harvinaisempia ainakin keskiasteen koulutuksessa, jossa luokalle jääjien ja oppimisvaikeuksien määrä on kasvussa. Kotitehtävät, oppikirja, koe ja tukiopetus ovat edelleen jokaisen opiskelijan ”koura ja lapio”, kuten kolmekymmentä vuotta sitten.
Philippe Perrenoud (2007) varoittaa, että työn organisoinnin muuttujaa on vaikea muuttaa, jos sitä ei ole etukäteen sisällytetty opetustaitojen ulottuvuuteen. Tunnistakaamme tässä mielessä maisterin tutkinnon nykyinen merkitys opettajankoulutuksessa, millaisia käytäntöjä toistetaan ja miten tämä on se yleinen kehys, jossa opettaja ”oppii” olemaan opettaja. Vaikka poikkeuksiakin on, peruskoulutus on sisällytetty opetussuunnitelmiin, jotka ovat suurelta osin teoreettisia, kaukana koulujen ja oppilaitosten todellisuudesta ja joissa on vain vähän reflektiivistä lähestymistapaa. Teoria on välttämätöntä, mutta sen on oltava kaksisuuntaista, eikä vastavuoroisuutta ole havaittavissa.
TALIS 2018 tarjosi joitakin huolestuttavia tilastoja, kun se esimerkiksi osoitti, miten vaikeaa opettajien on mukauttaa käytäntöjään moninaisuuteen liittyvään monimutkaisuuteen. Huolimatta siitä, että osa julkisesta mielipiteestä pyrkii kääntämään huomion organisaatiomuotoihin tai -menetelmiin, asia on paljon monimutkaisempi. Vakava tutkimus osoittaa, että sosiaaliset ja kontekstuaaliset vaikeudet ovat yksi suurimmista esteistä opettajien työlle ja siten myös heidän suorituskyvylleen.
Siksi oletettu metodologinen uudistus tai koulujen sisäisen rakenteen radikaali muutos, jota ei useimmissa tapauksissa ole tapahtunut, ei ole kovinkaan merkityksellinen. Yksi selkeä esimerkki on osaamisperusteisen oppimisen vastustaminen; toinen esimerkki on vähemmistöjen jakautuminen oppiaineiden sijaan alojen mukaan. On tärkeämpää toimia suoraan kouluissa, joihin segregaatio vaikuttaa, ja kouluissa, jotka ovat tyhjenemässä systeemisten ehdollistavien tekijöiden vuoksi ja joissa ei ole koskaan ryhdytty toimiin.
Tiedotusvälineet haluavat kuitenkin rakentaa informatiivisia todellisuuksia, joissa ei ole todistettavaa totuutta, ja pelottelullaan ne kaivavat esiin yleisön haurautta, joka jälleen kerran alistuu tunteisiin. Se haluaa kääntää huomion mieluummin siihen, mitä keskusten sisällä tapahtuu. Juuri siellä kylvetään katastrofin siemeniä, koska se vaikuttaa tavanomaiselta ”tyhjältä innovaatiolta”, mutta totuus on, että monet ammattilaiset ovat valppaita tunnistamaan sen ja suuntaamaan käytäntönsä uudelleen kohti kurinalaisuutta.
Yhteiskuntana olemme edelleen tiettyjen diskurssien mediavoiman lumoissa. Osoitamme huolestuttavaa kyvyttömyyttä mobilisoitua paljastamaan perheiden ja ympäristöjen rakenteellinen hajoaminen, joka osoittaa monitekijäiset ulottuvuudet, joita emme koskaan lähesty, koska pelkäämme, että poltamme näppimme. Olemme tutkineet loputtomiin sitä juurettomuutta, jota nuoret alkavat tuntea kouluinstituutiota kohtaan, joka vaikeuttaa voimattoman opetuselimen työtä, vaikka se tekisi kuinka paljon. Mutta me vaadimme edelleen, että keskitymme vain oppimisprosessiin, joten kun epäonnistumme, tarkastelemme aina sitä, mitä tapahtuu luokkahuoneen sisällä, emmekä sen ulkopuolella.
Kouluilla ja opettajilla on vastuu, mutta on epäoikeudenmukaista, että julkinen mielipide nostaa ne syyllisiksi huonoon suoritukseen yhteiskunnassa, jota epätasa-arvo ja sosiaalinen epäoikeudenmukaisuus rikkovat. Tiedämme, miten ja ketkä jäävät järjestelmän ulkopuolelle, mutta sallimme edelleen heikoimpiin vaikuttavien erottelutekijöiden normalisoitumisen. Näitä tekijöitä ylläpidetään, kun koulutuspolitiikassa ei tutkita eriarvoisuuden vaikutuksia koulujen valintaan tai sitä, miten koulutuksellinen gettoutuminen rakentuu. Ongelma on kuitenkin liiallinen innovointi.
Valheellinen keskustelu uusista menetelmistä ja huonoista koulutuloksista peittää lopulta alleen epätasa-arvoisten olosuhteiden ongelman. Jos kaikki voitaisiin ratkaista vaatimalla enemmän, lisäämällä selitysten aikaa taululla tai lähettämällä enemmän kotitehtäviä, mikä tahansa yksinkertainen analyysi riittäisi välttämään järjestelmän pitkittäisen läpivalaisun: sellaisen, joka osoittaa, että todelliset puutteet ovat julkisissa investoinneissa, koulusuunitelmien kokoonpanossa ja vaikeuksissa olevien oppilaiden saaman tuen tyypissä. Ja juuri tähän yhteiskunnallinen keskustelu on suunnattava uudelleen, kaikkine siihen liittyvine vastuineen.
